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Vol. IV, núm. 8, periodo junio 2011 | ![]() |
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Formulario de autoevaluación. |
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Enviar boletin |
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¡PÁSELA! Recopilar toda la información del alumno para trasladársela al equipo del próximo cursoMelissa Grisswold, Clarke Mainstream News, 2010: Vol. 29, no. 4"Repita lo que los alumnos y alumnas contesten en respuesta a las preguntas. Cuando plantee una pregunta que desee que conteste el alumno con deficiencia auditiva, déjele un mayor margen de tiempo para que procese la información. Si le da tiempo suficiente, participará. Sé que todo lo que acabo de decir parece de sentido común, pero es increíble lo mucho que puede servir de ayuda. Me doy cuenta de que llevo a la práctica estas orientaciones en todas mis clases, ya que ofrecen mayores oportunidades a todos los alumnos". |
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Si echa la vista atrás y reflexiona sobre el trabajo realizado con el alumno con pérdida auditiva que tiene en el aula, se dará cuenta de que, al igual que el profesor que se cita al comienzo, ahora conoce mucho mejor al alumno que a principios de curso. Usted es capaz de apreciar la complejidad de la pérdida auditiva y las circunstancias que pueden ayudar o dificultar, que el alumno avance, participe y se sienta seguro. El conocimiento que usted ha adquirido a través de la interacción diaria tienen un gran valor y los logros conseguidos entre usted y el alumno pueden servir de punto de partida a los profesores del curso siguiente. Teniendo en cuenta nuestra experiencia, el intercambio de información entre un equipo y el siguiente sirve para que la transición sea más fluida, tanto si el alumno cambia de centro escolar como si simplemente pasa de curso. Cuando se trata de un alumno con pérdida auditiva, la diferencia puede estar entre establecer contacto desde los primeros días del curso o perderse en el barullo inicial. La transición de su alumno/a con pérdida auditiva: Información para el profesorado del nuevo curso
HABILIDADES SOCIALES
HABILIDADES EN GRUPO
EQUIPO/ACCESO
En su opinión, ¿qué estrategias de enseñanza han resultado ser más útiles en el caso de este alumno/a? |
Cuanto antes establezca una relación cercana con el alumno, mejor se desenvolverá.La clave está en encontrar la manera de sintetizar la información que ha sido útil para el equipo de este curso y asegurarse de que llegue al equipo del próximo curso. |
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Uniendo la aldea: El papel del profesor itineranteClaire Blatchford, Clarke Mainstream News, 2010: Vol. 29, no. 4Este año he estado pensando en la gran calidad del trabajo en equipo que hacen los profesionales en beneficio de los niños con pérdida auditiva que están centros de integración. Hay una figura en particular en la que me he fijado y de la que me gustaría hablar aquí: el profesor itinerante de los alumnos sordos. |
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Creo que la mayoría estaría de acuerdo en que se necesita toda una aldea para educar a un niño sordo. Los padres, los profesores, los logopedas, los audiólogos, los especialistas y los orientadores integran esa "aldea" dotando al niño de conocimientos, comprensión, ideas, apoyo y todo lo demás. (La familia y los amigos son, por supuesto, también parte integrante de la "aldea”, pero aquí me centro específicamente en el ámbito escolar). El hecho de que no estén todos con el niño al mismo tiempo y que tengan otras responsabilidades añadidas a la de este alumno en particular, puede a veces dificultar el que todos los miembros de la "aldea” estén tan unidos, coordinados y que sean todo lo solidarios que se podría esperar. La antena de Heather, y la de los profesores con los que trabaja, está obviamente alerta en lo que respecta al desarrollo de las aptitudes sociales del niño con pérdida auditiva. Un profesor mencionó la importancia de variar la posición en la que se sientan los alumnos y los componentes de los grupos de aprendizaje cooperativo para dar oportunidad a que el alumno interactúe con todos sus compañeros. Escuché historias de alumnos oyentes que nunca habían hablado con su compañero con pérdida auditiva en toda la Primaria y Secundaria porque les producía un cierto temor y pensaban que no sabrían hacerlo. Eso no va a pasar en esta escuela. También observé que, aunque era consciente de la presencia de Heather, esta niña de tercero no se giraba para pedirle ayuda en ningún momento durante la clase. De hecho, me impresionó ver cómo Heather se retiraba cuando comprobó que la alumna podía manejarse en la conversación por sí sola. Ser capaz de evitar el impulso de ayudar y quedarse en un segundo plano es, en mi opinión, tan importante como saber cuándo intervenir. Es obvio que Heather no sólo anima a sus alumnos a abogar por sí mismos, también entrena a los profesores para que aprendan la mejor forma de comunicarse con ellos, hagan el mejor uso de las ayudas visuales y auditivas y mucho más. Parafraseando a un profesor: "Heather me dirá si voy en la dirección correcta (con esta niña) o no. No tengo que esperar días o semanas hasta que me entero de lo que ha perdido (si no ha oído o no ha comprendido algo). Ella es un recurso estupendo. Nunca había tenido un niño sordo en mi clase en mis veinte años como profesor. ¡Estoy aprendiendo mucho!". Volviendo a la metáfora de la "aldea”, Heather intenta ponerse no sólo en la piel de los niños que supervisa (su entendimiento con la niña de tercero era evidente), sino también en la de los profesores, los padres y sus compañeros. ¡Son muchas pieles diferentes en las que pensar! Exige no sólo perspicacia y flexibilidad, sino también la habilidad de improvisar con rapidez. Tuve la oportunidad de apreciar algunas de esas aptitudes cuando la vi trabajar cara a cara con la niña de tercero. Para reforzar la memorización de los términos de las formaciones nebulosas, sacó algunas plumas y algodón y, juntándolos, formaba y nombraba distintos tipos de nubes. Tal y como yo lo veo, no lo hacía solo por hacerlo más divertido. La actividad ayudaba a conectar los sonidos y la memoria usando los sentidos de la vista y el tacto. En ese instante no me hubiera importado volver a estar en tercer curso con alguien como Heather ayudándome a dar sentido a la escuela. |
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Ponerse en la piel de Heather y aprender de su experiencia como profesora itineranteClaire Blatchford, Clarke Mainstream News, 2010: Vol. 29, no. 4¿Tenías algún tipo de formación específica antes de comenzar a trabajar como profesora itinerante?
Soy profesora de sordos pero no recibí formación específica para trabajar como profesor itinerante. Cuando me enteré de que iba a empezar con este trabajo, investigué por mi cuenta para saber qué estaba pasando en este área para no tener que empezar desde cero. También visité a algunos amigos que estaban trabajando como profesores itinerantes para pedirles consejo y orientación. Ir a la escuela es muy diferente a trabajar en un programa educativo adaptado y diseñado para alumnos con pérdida auditiva. El aula en un centro de integración no es mi propia clase. Aunque puedo sugerir e incentivar técnicas de adaptación y enseñanza, no puedo obligar a nadie a utilizarlas. Por suerte, ¡no he encontrado con resistencia alguna! |
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¿Tenías algún tipo de formación específica antes de comenzar a trabajar como profesora itinerante? Soy profesora de sordos pero no recibí formación específica para trabajar como profesor itinerante. Cuando me enteré de que iba a empezar con este trabajo, investigué por mi cuenta para saber qué estaba pasando en este área para no tener que empezar desde cero. También visité a algunos amigos que estaban trabajando como profesores itinerantes para pedirles consejo y orientación. Ir a la escuela es muy diferente a trabajar en un programa educativo adaptado y diseñado para alumnos con pérdida auditiva. El aula en un centro de integración no es mi propia clase. Aunque puedo sugerir e incentivar técnicas de adaptación y enseñanza, no puedo obligar a nadie a utilizarlas. Por suerte, ¡no he encontrado con resistencia alguna! He tenido mucha suerte de trabajar con profesores que apoyan lo que hago. Una comunicación fluida con los profesores (en entrevistas, mediante correo electrónico...) es vital para trabajar en la misma dirección en temas relacionados con los aspectos curriculares y en los socio-emocionales. ¡Es fácil integrarse en las clases! Los niños están acostumbrados a que los especialistas entren y salgan; yo hablo con todos los niños y trabajo con ellos cuando están en el mismo equipo que mi alumno o cuando se sientan cerca. ¡Hay niños oyentes que me han preguntado cuando les tocaba trabajar conmigo! Incluso cuando estoy ocupada con un chico oyente, estoy siempre pendiente de lo que está haciendo mi alumno o en qué está trabajando. Ese es mi trabajo cuando estoy allí. A grandes rasgos de 15 a 30 minutos de observación en clase dos veces por semana y de 30 a 45 minutos de atención directa individual con el alumno, también dos veces a la semana, abordando los objetivos establecidos en el DIAC, los aspectos curriculares que se están tratando en el aula y cuestiones relacionadas con el desarrollo socio-emocional y las pérdidas auditivas. En los contratos de algunos profesores itinerantes se contempla un tiempo adicional para las reuniones o la orientación. ¿Cómo te comunicas con los padres del alumno? ¿Hay algún aspecto que resulta frustrante en tu trabajo? ¡Nunca hay tiempo suficiente! Se puede tardar horas en programar el trabajo, ya que tengo que consultar los contenidos curriculares y sabérmelos antes de poder trabajarlos con el alumno. Siempre podría usar "diez minutos más" con los niños, como me suele pedir un alumno al final de la mayoría de las sesiones individuales en las que trabajo con él. ¿Algún momento especial que compartir? Un alumno con el que trabajo tiene un verdadero problema de ortografía (deletreo). El objetivo curricular del colegio marca que hay que saber un determinado número de palabras a la semana y otras seis palabras "extra" para aquel que consiga el 100% en la prueba previa al inicio de la semana. Todas las semanas repasamos las palabras en las sesiones individuales e intento ayudar al alumno a entender cómo los sonidos van juntos siguiendo patrones regulares. ¡El alumno se muere por conseguir las palabras extra! Después de trabajar duro con él durante unas cuantas semanas y de que cogiera más confianza en pronunciar palabras que ha escuchado, ¡este estudiante consiguió el 100% en una prueba previa y alcanzó su reto personal de conseguir palabras extra! Los dos nos sentimos orgullosos. El padre de un alumno estaba preocupado porque su hijo no quería decirle al profesor si el sistema FM no funcionaba o si no oía con claridad. El alumno y yo hablamos con regularidad sobre este tema durante las sesiones individuales y sobre el por qué era importante para él (y no para mí, ni para sus padres) hacerle saber al profesor que había un problema. Mientras observaba un día, el alumno levantó la mano en medio de clase y le dijo al profesor: "¡Tiene el micrófono apagado!" ¡No hemos tenido que preocuparnos más desde entonces!. |
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